Por Paula Sánchez Rebollo (@elvirebo), Doctora en Filología Hispánica.
La enseñanza del español para personas migrantes y refugiadas comenzó a extenderse en España durante las décadas de los ochenta y noventa, coincidiendo con el aumento de llegadas procedentes de distintas regiones de Europa, Asia y África. En aquellos años, muchas ONG e instituciones religiosas pusieron en marcha clases de español gracias al trabajo de personas voluntarias. Era una solución comprensible. La enseñanza del español como lengua extranjera apenas estaba profesionalizada y, además, había que responder con rapidez a una necesidad social cada vez más evidente.
Sin embargo, han pasado más de cuarenta años y la situación sigue siendo prácticamente la misma. Aunque la enseñanza del español como lengua extranjera se ha consolidado como un ámbito profesional con formación específica, numerosas organizaciones continúan confiando esta tarea a voluntarios sin preparación docente. ¿Por qué sigue ocurriendo?
¿Por qué debería importarnos quién enseña español?
Antes de entrar en las razones que explican la presencia de voluntarios no profesionales en la enseñanza del español, merece la pena plantearse una pregunta previa: ¿qué entiende la mayoría de la gente por enseñar una lengua que habla de forma nativa? Con frecuencia se piensa que basta con compartir un rato de conversación y señalar objetos del entorno para enseñar vocabulario nuevo y que el aprendizaje se produzca de manera natural. La realidad es mucho más compleja. Enseñar una lengua requiere experiencia, capacidad de adaptación y una atención constante a las necesidades reales del alumnado. Para quienes llegan a un nuevo país, el dominio del idioma va mucho más allá de la comunicación cotidiana. De él dependen, en gran medida, sus oportunidades educativas, laborales y sociales. Por ello, la calidad de esa enseñanza tiene una importancia clave.
Si aceptamos que enseñar español exige conocimientos y herramientas específicas, surge otra pregunta inevitable: ¿quién debería asumir esa responsabilidad y con qué recursos? En la práctica, muchas instituciones destinan sus recursos a formar voluntarios sin experiencia docente previa mediante cursos breves que apenas duran unas pocas horas. Mi experiencia como formadora en este tipo de programas me ha permitido observar cómo los voluntarios pasan a hacerse cargo de grupos de estudiantes tras una preparación acelerada que difícilmente puede considerarse suficiente para asumir esa responsabilidad. Lo cual se suele justificar ya que, mayormente, estos voluntarios no reciben remuneración alguna o, cuando se trata de programas universitarios, suelen obtener a cambio créditos académicos. Así que: “demasiado hacen”.
A partir de ahí, la cuestión parece darse por resuelta. Hay voluntarios y hay clases. El programa está en marcha, la memoria anual queda cubierta y la fotografía de la solidaridad queda completa. Lo que rara vez se examina con el mismo entusiasmo es si los estudiantes aprenden, progresan o alcanzan los objetivos que justificaron la existencia del programa.
Más allá de la falta de recursos
Si todo lo anterior resulta tan evidente, surge una nueva pregunta: ¿por qué se sigue recurriendo de forma masiva a voluntarios sin formación específica? Una de las razones tiene que ver con la frecuente confusión entre solidaridad y cualificación. Con demasiada facilidad se asume que una labor solidaria puede ser desempeñada por cualquier persona con buena voluntad, como si ayudar y estar preparado profesionalmente fueran conceptos incompatibles. A partir de ahí aparecen otros factores, algunos económicos, otros institucionales y otros simplemente relacionados con la forma en que la sociedad entiende esta labor.
La cuestión económica suele aparecer con frecuencia en este debate y parte de ella ya ha sido abordada en el apartado anterior. Es cierto que algunas asociaciones pequeñas cuentan con recursos muy limitados y recurren al voluntariado porque no disponen de otra alternativa. Ahora bien, esa explicación deja de resultar convincente cuando observamos que algunas instituciones reciben financiación privada suficiente para sostener programas educativos estables y, aun así, continúan dejando la enseñanza del español en manos de voluntarios. Llegados a este punto, cuesta seguir hablando de falta de recursos. Si el dinero existe, ¿por qué nunca llega a la enseñanza? La respuesta quizá tenga que ver con el lugar que ocupa el aprendizaje del español dentro de la lista de prioridades de muchas instituciones. O, mejor dicho, con el lugar que no ocupa. Y aquí surge otra pregunta incómoda que merece una reflexión más profunda. ¿Hasta qué punto existe un interés real en que las personas migrantes alcancen niveles avanzados de formación? ¿O basta con que aprendan el español suficiente para ocupar aquellos puestos de trabajo que la sociedad ya les tiene reservados?
A ello se añade una idea tan extendida como difícil de erradicar, la de que cualquier persona capaz de hablar español también es capaz de enseñarlo. Resulta curioso que esta lógica apenas se aplique a otras profesiones. Nadie asumiría que saber conducir convierte automáticamente a alguien en mecánico. Y, aun así, seguimos aceptando con bastante naturalidad que hablar una lengua basta para enseñarla.
Dejo para el final el punto más delicado: el racismo en la cosificación del alumnado. Son varias las instituciones que ofrecen a jóvenes voluntarios la posibilidad de impartir clases de español a personas migrantes, con frecuencia procedentes de África occidental. Sobre el papel, el objetivo es ayudar. En la práctica, no siempre resulta tan evidente quién aprende más de la experiencia. Muchas de estas iniciativas se presentan como oportunidades para conocer otras realidades, comprender las desigualdades del mundo o tomar conciencia de los propios privilegios. Sí, la pregunta es inevitable: ¿quién ocupa realmente el centro del proyecto? Cuando la principal preocupación pasa a ser la experiencia transformadora del voluntario, el alumnado corre el riesgo de convertirse en un mero instrumento pedagógico al servicio de esa transformación. La enseñanza del español queda entonces relegada a un segundo plano. Además, dichas iniciativas carecen de una programación estructurada por niveles y se limitan a repetir indefinidamente contenidos de nivel inicial. Esta falta de planificación dificulta el aprendizaje y refleja una escasa consideración hacia el derecho de estas personas a recibir una formación lingüística de calidad.
Las consecuencias para la inclusión del migrante
Las consecuencias de esta situación afectan directamente a la calidad de la enseñanza y, por extensión, a las oportunidades de integración del alumnado.
Una de las principales dificultades reside en la gestión de grupos heterogéneos. En una misma aula pueden convivir estudiantes de distintas nacionalidades, lenguas maternas, tradiciones culturales y niveles educativos. Algunos cuentan con estudios universitarios, mientras que otros presentan dificultades de alfabetización. Adaptar materiales, identificar necesidades específicas y diseñar estrategias de aprendizaje eficaces requiere una formación docente sólida que difícilmente puede improvisarse. Como consecuencia, muchos estudiantes reciben una enseñanza que no responde a sus necesidades concretas.
A ello se suma un problema menos visible. Las clases impartidas por voluntarios sin experiencia suelen requerir la supervisión constante de profesionales encargados de seleccionar materiales, diseñar programaciones y corregir errores metodológicos. En lugar de dedicar sus esfuerzos directamente al alumnado, estos profesionales terminan invirtiendo buena parte de su tiempo en formar a personas que, muy probablemente, abandonarán el proyecto pocos meses después. El resultado es una inversión continua de tiempo y recursos que podría destinarse directamente a la enseñanza.
La rotación constante del voluntariado constituye otra dificultad habitual. Aunque muchas de estas personas muestran un compromiso admirable, sus posibilidades de permanencia suelen estar condicionadas por estudios, trabajo o circunstancias personales. Esto provoca cambios frecuentes de profesorado que dificultan el seguimiento del alumnado. Existe, además, otro factor que contribuye a perpetuar esta situación y que merece una reflexión aparte. Me refiero a lo que denomino el síndrome del voluntario «los focos a mi persona». En estos casos, la preocupación principal deja de ser el aprendizaje de los estudiantes y pasa a ser la satisfacción derivada de haber realizado una labor solidaria. Este perfil suele centrarse en cumplir con los contenidos previstos para cada sesión sin detenerse a comprobar si están siendo realmente comprendidos o asimilados. Con frecuencia conoce poco al grupo con el que trabaja, desconoce las trayectorias individuales del alumnado y tiene dificultades para detectar vacíos en el aprendizaje o ritmos de progresión diferentes. La clase se convierte así en un espacio donde los contenidos se imparten, pero no necesariamente se aprenden. Lo más llamativo es que este modelo suele generar una sensación de éxito inmediata. El voluntario siente que ha cumplido con su tarea y la institución percibe que la actividad funciona. No obstante, el resultado puede ser una enseñanza superficial que, pese a las buenas intenciones, termina ofreciendo menos oportunidades de aprendizaje de las que aparenta.
Y así llegamos al resultado habitual. No es extraño encontrar estudiantes que permanecen durante meses en cursos iniciales sin que nadie valore adecuadamente su evolución. Este hecho plantea una cuestión de la que se habla poco y que va más allá de las dificultades pedagógicas: ¿qué expectativas académicas reservamos al alumnado migrante? Cuando los programas no contemplan itinerarios de progresión ni objetivos académicos ambiciosos, se transmite implícitamente la idea de que el alumnado migrante solo necesita adquirir las competencias lingüísticas mínimas para desenvolverse en la vida cotidiana o acceder a empleos poco cualificados. Ahora bien, la realidad es mucho más diversa. He conocido estudiantes con estudios universitarios, adolescentes que aspiraban a continuar su formación secundaria y jóvenes que contemplaban el acceso a la universidad como parte de su proyecto migratorio. Sin embargo, da la impresión de que muchos programas fueron diseñados pensando en cualquier futuro posible para estas personas, excepto ese. Se les enseña a pedir una cita médica, a rellenar formularios o a desenvolverse en el mercado laboral, pero rara vez se les ofrece una ruta clara hacia los estudios superiores, los procesos de convalidación o una progresión académica real. Mi experiencia en el ámbito universitario también me ha permitido observar otra realidad llamativa. No resulta extraño encontrar estudiantes ucranianos compartiendo aula con alumnado español. Mucho menos habitual es encontrar en esos mismos espacios a personas procedentes de Afganistán, Senegal, Togo o Ghana. Las razones pueden ser múltiples y seguramente merecen un análisis más profundo, pero la diferencia invita a formular una nueva pregunta incómoda. ¿Ofrecemos las mismas oportunidades educativas a todos los migrantes o asumimos que algunos deben conformarse con mucho menos? De ser así, ¿por qué? ¿Estamos creando una especie de castas educativas en las que el origen de una persona condiciona las expectativas que proyectamos sobre ella?
En definitiva, una enseñanza deficiente del español limita el acceso al empleo, a la educación, a la sanidad y a la participación social. También puede cerrar puertas a quienes aspiran a continuar sus estudios, acceder a la formación profesional o incorporarse a la universidad. En otras palabras, dificulta precisamente aquello que estas iniciativas pretenden favorecer: la inclusión. Por esta razón, hablar de profesionalización en la enseñanza del español para migrantes y refugiados implica hablar también de calidad educativa y oportunidades de futuro para el alumnado. Las herramientas existen. Los profesionales también. Lo que sigue faltando es la conciencia de la importancia que tiene la enseñanza del español en la vida de las personas migrantes. Mientras esa realidad continúe pasando desapercibida, seguiremos conformándonos con proyectos que sirven más para tranquilizar conciencias que para transformar trayectorias. Porque las buenas intenciones, por sí solas, jamás han sido una metodología docente.
Paula Sánchez Rebollo (Bilbao, 1977) es licenciada en Filología Hispánica y doctora en Estudios Teatrales. Cuenta con veinticinco años de experiencia en la enseñanza del español como lengua extranjera y ha desarrollado su labor docente en seis países de tres continentes. A lo largo de su trayectoria ha trabajado en contextos educativos muy diversos, incluidos programas dirigidos a personas migrantes y refugiadas. Actualmente es profesora universitaria en Madrid. Entre sus principales áreas de interés se encuentran la enseñanza de lenguas, la literatura y el teatro, con especial atención al análisis de textos dramáticos y a su capacidad para explorar la lengua desde una perspectiva histórica, cultural y literaria. De forma paralela, presta especial atención a la enseñanza del español en contextos de migración, la creación de materiales didácticos y la reflexión sobre itinerarios educativos que faciliten el acceso de las personas migrantes a la formación académica superior.
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